教师教学发展专刊

     

外语院校发展参考

The Developmental Reference for Universities of the Foreign Languages

2017年6月25日                          第3期（总第20期）

教师教学发展专刊

要目

★江南大学六项举措提升教师教学能力

★陕西师范大学依托“互联网+”提升青年教师教学水平

★北大汪琼：借助慕课提升教师教学能力

★哈佛大学博克教学和学习中心——美国大学教师发展机构的标杆

★基于“教与学中心”平台的耶鲁大学教师教学能力发展

目 录

★高校视点

★江南大学六项举措提升教师教学能力1

★陕西师范大学依托“互联网+”提升青年教师教学水平2

★延安大学多举措提升教师教学能力和专业水平3

★西南大学四举措推动教师教学3

★北京大学举办第七届教师课件制作大赛4

★重庆大学第一期学术英语（EAP）教师发展项目跟进培训圆满结束5

★专家解读

★北大汪琼：借助慕课提升教师教学能力6

★顾明远对话钱颖一：希望教师提高自身素养，从而更好地培养学生思维能力7

★高校教师发展的机构建设与实施途径9

★面向国家未来的教师发展改革与创新14

★高校教师教学能力发展的“教”“学”融合模式16

★海外视野

★哈佛大学博克教学和学习中心——美国大学教师发展机构的标杆22

★基于“教与学中心”平台的耶鲁大学教师教学能力发展26

★提升大学教师教学能力的N种方法27

江南大学六项举措提升教师教学能力  

以教学研究项目为依托，推动教师教学改革。加强教育科学研究课题管理，做好国家级、省级、校级等各类课题的组织申报、过程管理、结题鉴定等工作。实施“教师卓越工程”项目，鼓励并支持教师围绕教育教学、人才培养、教师发展等问题，开展理论和实践研究，营造重视教学、研究教学的良好氛围。

以教学能力提升为目标，组织教师培训研讨。组织新进教师入职培训，通过开展“微格教坛”“入职教坛”等形式多样的教学训练，促进新任教师尽快转变角色、适应岗位需求。以培养骨干教师为重点，有计划、有步骤地组织实施“至善教学骨干教师研修计划”，打造一支在教育教学实践中发挥示范带动作用的教师中坚力量。面向学校全体教师，开展“卓越讲坛”“精品展坛”“教学沙龙”“教学工作坊”等系列培训提升活动，促进教师教学理念更新和教学水平提升。

以教学问题解决为切入，开展教学诊断咨询。根据教师需求提供有针对性的合作研修和咨询服务，帮助总结教学经验、突破教学瓶颈。组织实施“潜能教师教学提升计划”，通过课堂评价、教学咨询、教学调查等方式进行跟踪指导，激发教师教学潜能，不断提高教师教学能力。开展教学理论、教学研究、教学方法、现代教育技术和教师专业发展等方面咨询，满足学校特色化人才培养和教师个性化专业发展需求。

以教学示范引领为抓手，搭建教学交流平台。积极组织国内外教师教学发展交流合作，推进教学经验分享和教学改革创新。积极拓展外部联络，参与国内外教师教学发展会议等，学习先进教育教学理念，积极融入现代化教育进程。进一步完善“卓越教学智库”，发挥本校优秀教师的教学引领作用。利用网络平台，汇集校内外优质课程，形成数字化教学资源共建共享。

以教学评估实施为重点，提供教学质量保障。加快教学质量保障体系建设，建立本科教学基本状态数据库和专业教学基本状态数据库，组织开展包括专业评估、课程评估、实践教学评估等在内的教学评估，探索推进社会第三方评估和国际评估。建立教师教学质量考核与评价数据库，加强对教师的师德修养、业务水平、教学能力、教学效果等考核、检查和评估，高度重视学生评教和结果反馈，确保教学改革卓有成效、教学质量不断提升。

以教学制度建设为基础，构建教学卓越文化。建立完善包括课题管理、教师培训、教学评估、资源建设等系列政策，为教师教学发展提供行动指南。完善教学激励体系，组织优秀教学奖评选、青年教师教学会讲、微课教学比赛等活动，激发教师教学的积极性、主动性和创造性。编撰教师教学案例、教学项目研究成果、入职教师文萃等，弘扬先进教学文化。

江南大学官网2017.06.01

陕西师范大学依托“互联网+”提升青年教师教学水平  

陕西师范大学坚持立德树人，以“互联网+教学”和“互联网+教师教学发展”为抓手，以青年教师教学中存在的问题为突破口，依托“互联网+”全方位服务青年教师教学水平提升。

建设“互联网+教师教学发展”软硬件平台，助力青年教师教学能力发展。一是建设“互联网+教师教学发展”软硬件平台，实现青年教师的教学能力培训、教学观摩、教学录制、教学模式创新实践、专家点评、教师互评、教学反思、自动测评等功能；构建起教师教学发展多元化评价方式及质量监控体系。二是利用新媒体技术，形成“人人皆学，处处能学，时时可学”的教师教学发展泛在学习环境，定期推送教育教学理念、教学技巧、优秀教学设计案例等内容；利用直播平台让教师教学发展突破地域限制，实现培训资源共享；建立“互联网+教师教学发展学习共同体”，实现个性化指导与咨询服务。

创新“互联网+教师教学发展”理论体系和培训模式，科学指导青年教师教学能力提升。建立了教师专业发展和教学能力提升相互融合的“互联网+教师教学发展”理论体系架构，提出规范的教师教学发展内容体系；充分利用“互联网+”时代碎片化、泛在学习的优势，探索形成了强化理论学习和应用实践的“互联网+教师教学发展”三阶段PAA服务模式，即介绍（Presentation），采用面对面培训，专家引导学习相关理论与技能学习；内化（Assimilation），基于iMOOC网络平台，采用结构化控制学习流程，按周设计学习内容及实践任务，主要包括在线自学、教学实践、同侪互评、专家点评和教学反思；顺应（Accommodation），采用面对面培训和个人展示相结合的方式，主要任务是解决参训教师在理论学习、教学实践过程中的个性化问题，并分享教学心得与体会。

以应用推广为抓手，全面提升青年教师“互联网+教学”的应用实践能力。以翻转课堂教学等混合式教学应用实践和MOOC、SPOC等网络课程建设为抓手，采用专题培训、科技与教学论坛、教学沙龙及个性化指导等服务形式，全面提升青年教师的“互联网+教学”能力：一是教师个人自主设计制作微课解决方案，让每位老师制作微课就像制作课件一样简单；二是基于教学重构的翻转课堂教学，让以学生学为中心的教学从理念到实践都有章可循；三是自主研发了课堂互动系统，让每个学生的手机成为课堂学习互动的利器，课堂互动不再成为青年教师课堂教学的难题。实践证明，有效的“互联网+教学”在提升教学质量的同时，也为青年教师节约了大量的科研时间，让青年教师的教学从重复的“体力劳动”转变成了能有效促进学生知识、能力和创新思维及能力发展的“脑力劳动”。

设立教学模式创新与实践青年专项基金，促进青年教师教学学术发展。采用线下研讨、线上“互联网+教师教学发展”学习共同体的形式，指导青年教师申报书专项、界定教学问题、选择合适的教学模式、设计教学、制定研究思路及路线、解决教学实践中的问题，同时指导教师收集、分析教学数据，凝练形成教学成果。教学模式创新与实践活动在促进青年教师教学能力提升、实现教学学术发展的同时，也成就了一批青年教师成为相关教学模式应用实践的指导专家。

陕西师范大学官网2017.05.22

延安大学多举措提升教师教学能力和专业水平  

近年来，延安大学多举措提升教师教学能力和专业水平，成效良好。

成立教师发展中心。该校于2015年1月成立了“延安大学教师发展中心”，致力于教师教学专业能力提升，每年划拨专项资金用于教师发展。中心成立以来，面向不同类型教师开展培训，其中校内组织培训近500人次；邀请校内外国家级、省级教学名师传授教学经验20多次。建立了教师在线学习平台，注册人数近600人。

健全培养制度，营造教师成长发展环境。在教师培养方面致力于用适合的制度保证师资队伍的健康发展。近年来该校结合实际，先后出台了《延安大学短期外聘高水平师资管理暂行办法》《延安大学关于教师报考博士、硕士研究生的暂行规定》《延安大学教师进修的暂行规定》等多项管理制度。近三年，教师外出进修培训交流330多人次，在职攻读博士58人。

实施教师入职初期培养推进项目。实施入职岗前培训。除组织开展教育教学理论学习外，不断丰富岗前培训内容，将校情、校史教育、教学技能、师德师风等纳入培训体系，有效提高了青年教师的职业素养。实施导师制度，建立跟踪培养机制。该校每年为新进教师配备导师，拟定详细的培养计划、培养措施，明确青年教师和导师各自的职责及任务，认真完成《青年教师培养指导手册》规定的各项任务，使导师制的实施更加合理规范。

实施教师发展中期强化培养。该校结合教师专业发展需求，多渠道开展多样化培养项目。通过举办计算机网络技术、多媒体课件制作等培训班，提高了青年教师现代教育教学技能；利用青年教师讲课比赛、“教授风采”讲课比赛等活动，组织青年教师现场观摩和校园网现场直播的方式，在实际演练中感受差距，激发动力，促进教学水平的不断提升。依托对口支援院校，大力实施学历提升计划。近三年在对口支援院校攻读博士学位的教师共有20人。通过组建科研团队，专项科研经费重点支持等，为教师群体中学术水平突出的骨干青年教师快速成长搭建良好平台。

陕西省教育厅2017.05.11

西南大学四举措推动教师教学  

一是强化顶层设计，加强制度保障，构建教师教学发展体系化新模式。紧紧围绕“高校教师教学发展”核心命题，以满足教师个性化发展为目标，秉承百年教师教育发展优良传统、充分发挥学校教育学和心理学等国家重点学科优势，依托国家级“教师教学发展中心”和各级教学发展分中心，制定《西南大学关于加强教师教学发展的实施意见》等规章制度体系，打造学校重视教学、教师热爱教学、教学引领发展的宏观环境；设立教师教学发展专项经费，打造教师教学发展专业队伍，设计教师教学发展实践载体，构建“学术引领、教改推进、实践结合、成果凝练、能力全面”五位一体教师教学发展模式。

二是坚持研究引领，强化发展支撑，构建“三级五类”教师教学研究体系。充分尊重教师主体地位，以提高教师教学研究能力为目标，成立重庆市教师教育研究中心，设立教育教学研究专项经费，建立支持教师开展教育教学研究相关制度，编写《高校教师教学手册》等专著，引导教师以科研反哺教学，构建国家级、重庆市和学校三级教学研究团队，聚焦“高校课程设计、高校教学设计、高校课程资源开发、高校学业评价、高校教育技术应用”等内容，开展专题式、体系式、项目式研究，切实提高教师教学研究能力。

三是强化专业培训，突出精准发力，创建“3+X”教师教学培训体系。充分挖掘培训综合潜力，根据不同学科、不同年龄教师的多元需求，开展分级分类教学培训，构建综合培训（3项）与专项培训（X项）相结合“3+X”教师教学培训体系，实现全面发展与个性发展有机融合。重点做好“教学能力基础培训”“教师海外教学研修”“骨干教师高级研修”等3个综合培训。同时，为满足教师个性发展与需求，以显著提升教师教学环节中各项专项能力为目标，开展教学能力专项培训，采用菜单式培训模式，注重培训实用性，内容涵盖教学理念、职业信念、教师形象、人文素养等教师个人素养以及教学环节中涉及的多个方面。

四是强化平台支撑，统整教育资源，搭建“五位一体”教师教学发展机制。以营造浓厚的教学交流氛围为目标，组织开展内容丰富、形式多样的教学交流研讨活动，搭建“教学沙龙、教学比赛、师元讲堂、课堂观摩、公益课程讲座”等“五位一体”教师教学发展平台，积极传播卓越教学文化，打造高端教学课程，全面提升教师教学能力。同时，积极开展诊断评估、咨询服务、个性指导，遵循教师职业发展规律，在适应期、成长期、更新期和退出期不同阶段精准服务，促进教师教学可持续发展。

重庆市教育委员会公众信息网2017.02.07

北京大学举办第七届教师课件制作大赛  

为了配合和支持“北京大学第七届多媒体课件和网络课程大赛”活动，提高教师教育技术技能，6月8日14:00-16:30，在电教楼403举办了“网络课程设计与制作技巧”主题培训。本次培训主要包括网络课程概述及获奖情况、网络课程平台及课程赏析、教师设计经验及作品展示三方面内容，由王肖群老师主讲。

本次培训还邀请了全国大赛获奖教师以及MOOC教师代表，现场讲解他们网络课程的教学设计、制作经验及教学应用等。

体育部吴定锋老师，他的《体育舞蹈》网络课程，在第十一届全国多媒体课件大赛中获得文科组二等奖、同时获得最佳艺术效果奖。吴老师从课程介绍、痛点分析、解决策略、产品设计以及制作技巧五个方面进行了详解介绍，分享了他制作网络课程中遇到的问题及解决方式，课程设计的特色以及技巧。吴老师建议在课程制作之前，提前写课程设计文案与制作需求，从而避免中后期出现大幅度修改增加工作量。

信科学院王昭老师，她的《数据结构与算法B》网络课程，在第十一届全国多媒体课件大赛中获得工科组一等奖、同时获得最佳教学设计奖。王老师分别从课程简介、教学思路、网站功能、网站设计、网站特色、课程应用及评价等详细介绍了课程的教学设计。王老师提倡快乐教学，将课程中的知识难点转换成日常生活中的实例，并将这些难点设计制作成动画，帮助学生理解并解决应用问题。

软微学院的张宏岩老师，他的《英语演讲与演示》MOOC课程，在Coursera平台上为国际学生所喜爱，有超过170个国家的三万多名学生学习，获得2015年北京大学最受学生欢迎慕课人文类第一名。张老师分别从MOOC课程的定位及成果、课程的模块设计、课程数据分析，以及课程设计需考虑的问题五个方面进行了详解介绍，分享并反思他在制作中遇到的问题及解决方式，课程设计的特色及技巧。

来自智慧树平台代表李慧老师、超星泛雅平台代表孙杰老师，分别以各自平台上的北大课程为例，重点介绍教师如何利用平台，设计规划课程、管理课程资源、课程制作技巧以及互动教学实施等。

北京大学教师教学发展中心2017.06.12

重庆大学第一期学术英语（EAP）教师发展项目跟进培训圆满结束  

石姝

2017年4月13日由重庆大学教师教学发展中心、外国语学院及英国总领事馆文化教育处合作举办的学术英语（EAP）教师发展项目跟进培训圆满结束。此次培训是2016年11月该教师发展项目集中培训开展以来的后续环节，旨在让参训教师回顾项目培训的课堂实践情况，让培训各方总结反馈培训阶段性成果。本项目也是教师教学发展中心“国际化教师教学发展”项目内容之一。

本次培训由英国总领事馆文化教育处的Adam Jameson博士主持，为期两天。培训第一天开展了参训教师课堂教学观摩。在分赴各课堂观摩前，Adam博士引领教师们一起回顾了上阶段集中培训的内容及课堂实践情况，然后学习并讨论了课堂观摩记录表。课堂观摩的课型主要是两大类，上午观摩的是提高课程；下午则是学位素养英语课程。第二天培训由两部分组成，上午按照同一教室的观察者与被观察者将教师分组，然后让彼此就观摩的课堂教学进行反馈。下午则由培训师主讲，Adam就教师课堂实践情况及问题进行了总结、答疑和点评。培训完成后，在外国语学院副院长李小辉主持下，举行了结业证书颁发仪式，外国语学院副院长（主持工作）彭静教授做了简短发言。

此次跟进培训，参训老师纷纷表示获益颇多。认为集中培训帮助自己提升了学术英语教学理念，改进了学术英语的教学方法，而跟进培训让自己反思了课堂实践、学习了同行的先进经验、获得了彼此的建设性意见建议，并且得到了导师的深入点评及示范。

总之，我校举行的第一期EAP教师发展培训项目，从启动、计划到执行，再到课堂实践，然后是课堂观摩、回顾及反馈跟进，整个过程既保证了全程性，又保证了过程性；既体现了目的性，也彰显了引领性，是一次圆满成功的培训。它是本校“启航计划”下，教师教学发展中心和外语学院合作发展外语教师职业素养、服务学校人才培养目标的典范。

重庆大学教师教学发展中心2017.04.19

北大汪琼：借助慕课提升教师教学能力  

有热情的教师才可能想方设法做一个不同于传统的课程，也才会从学生学习的角度去考虑课程内容设计，从而在改造课程的过程中提升自己的教学能力。

——北京大学教育学院汪琼

截至2015年，全国高等教育(含高等职业教育)共有专任教师157万人，高校教师中45岁以下者占71%，中青年教师已经成为高校教师的主体。而高校教师的一个重要特点是，绝大多数教师来自非师范院校，刚毕业就走上教学工作岗位，缺少教学实践，从2012年起，教育部正式建立了30个国家级教师教学发展示范中心，地方高校的教师教学发展中心也纷纷建立起来，用以促使教师培训制度化，从而提升教师教学能力。

那么，在信息化的背景下，如何让教师适应这个时代的特点，提升信息素养，为此，我们采访了北京大学教育学院的汪琼教授。汪教授目前正在组织开发教师教学能力提升系列的慕课课程。第一批九门课已在2016年下半年陆续上线，第二批也有九门课入选了，计划于2017年暑假上线。

目前国内高校采用慕课大多是教师自发行为

《中国教育网络》：您认为当前高校教师采用慕课教学的状况如何?

汪琼：关于慕课在课堂教学中的应用，目前来说如果没有组织，基本上还是自发行为。比如，开设慕课的教师要求学生学习自己的慕课。很少有老师会要求学生学习别人的慕课，或者要求学生做别人慕课上的练习。

老师们会担心如果使用了别人的慕课作为教学资源，自己讲课少了，或者不再批改作业了（因为可以使用慕课的自动判题功能），学生可能会不乐意，学校政策可能也不允许。换句话来说，如果要做到慕课进入高校课堂，政策的挑战还是有的，也是不能回避的。

目前我看到的一些高校在校内教学中使用慕课资源，要么是将慕课作为公选课，承认学分，要么是做一些教学改革试验。大张旗鼓地建议在教学中采用慕课这种优质教学资源提升教学质量的学校政策，我目前还没有看到。

慕课建设能够促进教师教学能力提升

《中国教育网络》：推广慕课的建设和使用，是否有助于提升教师信息化教学素养以及教学能力?

汪琼：制作慕课，确实会对教学能力提升有帮助，因为慕课的教学设计不只是设计知识的传递过程，更多的是教师设计学生怎么学习的体验和历程，所以这就需要把教师的教学经验集成到他的学科知识的传授过程中。

学习慕课也会有助于教师教学技能的发展，我看到不少学校的骨干老师都自觉地在看同专业的慕课，很大的动因是作为骨干教师，他在思考如何把自己的课程做成精品慕课，因为教育部在未来的几年内准备评选3000门精品慕课。当前慕课的发展，主要还是依赖于教师的热情，只有全身心投入到自己的课程建设过程中，为了让这个课程禁得住考验，他才会在教学表达、知识传递等方面动脑筋，也才会有教学能力的真正提升。

edX和Coursera这两年在评选优秀慕课，其中有一条评审条件我很认同，就是要看“教师对慕课的认识和热情”。在目前的阶段，有热情的教师才可能想方设法做一个不同传统的课程，也才会从学生学习的角度去考虑课程内容设计，从而在改造课程的过程中提升自己的教学能力。

至于通过慕课建设来提高教师的信息技术素养，可能作用有限。因为目前高校教师自己制作慕课的，少之又少，大部分还是依托一些公司。很多高校都有慕课立项，制作单位基本是公司。在这种情况下，教师可能还要多学一种能力，那就是如何跟制作公司进行沟通和交流。

希望通过开设慕课来提高教师的信息化教学能力，恐怕也会失望。因为要么是教师已经具备较好的信息化教学能力了，所以开设慕课，要么就是教师在完成慕课讲课环节的拍摄后，由学生来完成授课PPT、或者出考试题，甚至慕课授课过程的教学辅导也都是由研究生来完成。在这样的情况下，教师的信息化教学能力不会有太大的改变。

借助慕课资源可以培训教师教学能力

《中国教育网络》：您认为学校为了提高教师的教学能力，可以借助慕课做哪些改变?

汪琼：学校负责提升教师教学能力的部门就是教学发展中心。借助慕课，教学发展中心可以做好多事情。比如，组织学科教师分析该专业的某门慕课，研讨慕课的教学设计，或者组织教师学习有关教学法内容的慕课。中国大学慕课平台上现在就有一些用于教师发展的慕课，另外国外慕课平台如Coursera上有100门给教师的课程，edX上有80多门，FutureLearn也有40多门。这些慕课都可以成为高校教师教学能力培训很好的资料。

比如，国内有些大学的教学发展中心已经开始向新教师推荐《翻转课堂教学法》等慕课，还有的学校在进行教改项目申请的时候，规定申请做翻转课堂教学改革试点研究的团队必须有至少两个人拿到了《翻转课堂教学法》慕课的优秀证书，这都是教学发展中心借助慕课资源提高本校教师教学能力的一些举措，是值得其他学校借鉴的。

中国教育网络2017.04.13

顾明远对话钱颖一：希望教师提高自身素养，从而更好地培养学生思维能力  

改革开放近40年来，我国教育培养了大批有知识和技能的人才，对我国的经济快速发展做出了重要贡献。随着经济发展模式的转型，中国教育如何助力经济创新？北京师范大学资深教授顾明远和清华大学经济管理学院院长、教授钱颖一就教育本质、创新人才培养、大学之道等问题开展了跨界对话。

面对当前的各种挑战和危机，教育该怎么办？

顾明远：这需要重新认识教育的本质。过去，人们常以工具理性来解释教育，教育的确离不开政治和经济，教育要为政治和经济服务，但教育更是人的权利。教育的本质应该是培养人，是提高人的生命质量和人的生命价值。对个体来讲是提高个体的生命质量，包括体魂强壮、科学文化素养的提高、思想品德的提升；对社会来讲，提高个体对社会的奉献，这就要求我们相应地改变人才培养方式。

今天我们看待教育，还存在功利主义的想法。联合国教科文组织前年发布了一份重要的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，特别强调教育要以人文主义为基础，培养学生尊重生命、尊重人类、尊重和平，能够为社会持续发展承担责任。

钱颖一：今天讨论中国的教育问题，着眼点是为了中国明天的经济，教育的功用之一是为了经济增长。但是我也清醒地认识到，经济增长绝不应该是教育的唯一功用。育人比育才更重要，大学教育的首要目的是教育青年成为“有教养的文明人”。教育的含义应该回归它的本质，教育最终是为了人，就像经济发展最终也是为了人。

教育决定未来，要培养学生的思维方式

顾明远：有些家长说，宁愿牺牲孩子幸福的童年，为了将来的生活。其实，没有幸福的童年就没有幸福的将来。学生需要健全的人格和健全的社会情绪，有开朗的性格能够和别人沟通，包容别人。不要搞得那么复杂，自然成长，他以后才能有幸福的将来。

短期功利主义的思想其实不只是家长有，老师有时候也有。老师培训时会问我怎么应付高考，我说我没办法告诉你们，但是我可以告诉你们我们应该有什么教育理念。我希望教师们的知识面能够广一点，来提高自己的素养。数学老师可不可以看点文学，学点英语？文学老师是不是可以看点科普作品？素养提高后，思维就会开阔，就会想出很多办法来，知识不光是掌握一些具体的知识，更重要的是要提高人的思维能力和品位修养。

钱颖一：我们现在对知识的有用性定义越来越短，最好立竿见影。有一句口头禅：“这个不考不用看。”这句话最大的负面影响就是容易扼杀学生的好奇心。从考试开始，学生主要的学习动力就是为了达到极其近期的目标，不在这个目标之内的，往往都兴趣不足。

大家都觉得小孩去北大、清华是很好的事，但在我看来，学生在清华这样的大学，各方面的挑战和压力不小，应对不当搞不好也是很悲哀的事。我每次在给大一新生上第一堂课时都会说，期中考试后你们绝对会发现有一半同学的考试成绩会落在50%以下。这些学生在进入清华之前，几乎从来没有在考试上落在全班50%以下过。

经济学就是研究选择和决策。我们对多样性认识不足，往往认为只有一条路可以走，由一个分数决定。在你做决策的时候，希望找到最优决策，这没有错，但这个决策是基于你对世界的了解，你对自己的了解，对人的成长道路的理解。我觉得，很多这样的信息其实并不准确，也不完全，再加上从众心理，片面追求一种发展方式确实是一个问题。

创新取决于创造性人才，创造性人才取决于教育。在这个意义上，教育决定未来，要培养创新人才，需要培养学生的思维方式。

比知识更重要的是思维能力的培养

钱颖一：我们对教育的认识，过于局限在“知识”上。有些学生学了很多知识，但思考能力、思维能力不够，以至创新能力欠缺。清华经管学院的学生应该说是顶尖大学中的优秀学生，在他们身上，我也发现了这样的问题，他们基本素质都很高，但创造力、创新力确实不够。

犹太人也很注重教育，但他们的方式和我们不一样。犹太人的小孩回到家里，家长问的是：你今天提了什么问题？不仅如此，家长接下来还要问：你提了什么问题是老师答不出来的？犹太人认为，从来没有愚蠢的问题，同时也没有唯一正确的答案。

在我们这里，提问题的孩子会很自然地被认为没听懂。我们对优秀学生的要求就是“早学一点，多学一点，学深一点”，都是围着知识打转，同时我们往往追求标准答案。

顾明远：教育转型有一个过程。比如，教育一定要摆脱培训机构绑架学校的问题。有些培训机构不是培养学生，帮助学生克服困难，而是为了应付考试，一天到晚做题，家长很纠结。其实这样做并不一定有好的效果，相反可能压抑了学生学习的兴趣。现在有一个普遍的现象，学生处于“被学习、被教育”的状态，这需要改革。教育的本质在某种意义上来讲就是培养学生的思维，培养学生思维的改变。

钱颖一：我们对教育的认识过于局限在知识上，影响了创造力的产生。创造力跟知识有关，但还与好奇心和想象力有关。比知识更重要的是思维能力的培养、看问题的视角的养成，虽然未必像有些课程那样能直接帮助你实际找工作，但这些都是对人的一生非常有帮助的。大学要为学生，还应当是为学生的一生。

我对“钱学森之问”有一个简单的回答：不是我们的学校培养不出杰出人才，而是我们的学校在增加学生知识的同时，有意无意地减少了创造力必需的其他元素，那就是好奇心和想象力。营造一个宽松的环境，把想象力和好奇心尽量保存下来，对培养杰出人才会更有效。

在清华经管学院，我们有意识地创造比较宽松的环境和开设一些特别的课程。本科生有一门课程叫“批判性思维与道德推理”，它对改变学生的思考方式很有意义。改变心智模式和思维方式需要我们的大学尽力创造条件，培育出一种宽松、宽容的环境和氛围，让学生自己“悟”出来，让人才自己“冒”出来。

大学不光是学知识，也是发现自己的兴趣、发现自己的长处、发现自己的短处的过程。在这里的供给侧就是发现自己的特点,需求侧就是要知道社会的需求。

中国教育新闻网2017.06.07

高校教师发展的机构建设与实施途径  

陈时见李英

一、高校教师发展的组织机构

随着高校教师发展理念的普及和推广，随着高校教师发展理念的普及和推广，世界各国都在努力构建促进教师发展的有效运行机制，逐步推动高校教师发展的组织化和制度化，其中最为直接的表现是纷纷建立国家层面、社会层面以及学校层面的组织机构。高校教师发展活动需要通过一定的组织机构来实施和执行，这既是教师发展工作的有效途径，也是教师发展实现组织化和制度化的重要保障，更是教师发展活动的实施载体和工作母机。

综观各国促进高校教师发展的各级各类组织机构，无论是作为政府组织的权威机构，还是社会组织的基金会、协会、学会，以及学校内部的机构或中心，其根本目的都是旨在开发和提升高校教师专业发展能力。从具体任务来看，政府组织和社会各类基金会、协会等主要发挥着提供经费支持、政策保障和发展项目的职能，而高校内部的组织机构则主要通过开展教育培训、调查评估、咨询服务以及科学研究等为教师提供一系列具体的发展活动。从各国高等学校所建机构的主要功能来看，高校教师发展的组织机构呈现出如下三种类型。

（一）教学发展型

在高校从外延发展转向内涵发展和质量建设的今天，教学发展成为教师发展的核心。1991年，美国教育联合会对教师发展做出全面界定：教师发展基本围绕四个目的，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。

从世界各国高校教师发展的整体状况来看，虽然都不同程度地强调了个人发展、专业发展、教学发展、组织发展等多个方面，但大多数高校都把教学发展作为高校教师发展的重点领域和核心内容。因此，教学发展型的组织机构重视教师个体的专业成长，强调围绕教师教学能力开展教师发展活动和采取系列措施，最终促进大学的教学质量，是大学教学质量保障和发展的统筹和实施机构。从机构命名来看，教学发展型机构通常采用“教学促进中心”、“教学发展中心”、“教学与学习中心”、“教师发展与教学支持中心”等名称，明确表明其功能侧重于对教学的支持与促进。从行政隶属关系来看，这类中心大多数都下属于学校教务处、人事处，由教务长或分管教学的副校长直接领导，有的中心作为学校的直属单位独立建制。既然侧重教学发展，此类机构在人员配置上也有明显特点，首先是挑选热爱教学并有志于教学研究的资深教师，其次是人员自身的教学与研究能力。因此，中心主任或负责人必然是在某一学科领域享有一定威望的高级职称专业教师，其他成员也普遍是具有博士学位的各学科专家，这样的人员配备被认为更具有“推动全校各学院的卓越教学与创新”的能力。此外，教学发展型机构的服务对象明确而集中，主要针对处于不同职业阶段的专业教师，包括研究生助理、新教师、资深教师，并通过专题讨论会、午餐会、讲座等方式为他们提供各种培训、学习和交流平台，从而促进教师更新教学理念，掌握必要的教育技术、教学技能，提高教学能力、教学方法和教学策略等。

总体来看，美国、英国、澳大利亚、加拿大以及包括中国在内的部分亚洲国家的高校教师发展机构大多数属于教学发展型，他们对教师发展概念的理解多集中在改善课堂教学等方面，因此以开发和提高大学教师教学能力为重，在推动高校教学改革与发展中发挥了重要作用。课程是教学的基本构成要素之一，也是教学理念与教学内容的有效载体，因此，提供丰富多样的课程资源是教学发展型机构的重要职能之一。如英国剑桥大学的“教师专业发展中心”（Centre for Personal and Professional Development）为教师和研究生提供了多达300多门的“A—Z”不同主题的培训课程；此外，教学发展型机构的另一特点是十分注重教学评价，通过问卷调查、在线评估、教学成长档案等方式对教师的教学行为进行评价和记录，促进教师开展教学反思。如澳大利亚昆士兰大学“教学与教育研究中心”（Teaching and Educational Development Institute）专门下设了“评估办公室”，负责收集、分析教师教学的评价信息和数据，并向师生反馈评估结果。

（二）研究促进型

科学研究一直以来都是高校肩负的重要使命，大学教师同样承担着身为科学家、研究人员和学者的专业责任，社会期望他们在重视研究的前提下促进教学与研究的整合，因此教师被寄予了学术发展的厚望，这就必然要求学校要培养教师的科研意识和能力。加之教师发展概念在世界范围的推广，越来越多的人对它的理解逐渐超越了教学范围，对高校教师发展最宽泛的理解是指作为一种全面发展的人，包括作为专业人员和学术界成员的发展。

秉承这种理念的高校教师发展机构开始着眼于通过培养教师的研究能力以及提高学术生产力来提升教师素质，改善教学质量。我们可以把这类侧重研究与教育相结合，努力为教师搭建学术研究平台，不断推动高校科研发展的组织机构称为研究促进型教师发展机构。从机构命名来看，研究促进型的机构普遍采用“高等教育研究中心”“高等教育与培训中心”“高等教育研究与发展中心”等类似于高等教育研发机构的名称，它们把高校教师作为高等教育研究的对象之一，对其专业发展进行研究和推动，其宗旨是基于国际视野开展有关高等教育战略发展问题的研究，不断改进大学教育水平，并发展与此相关的大学管理制度、教师培训、学术研讨等。从行政隶属关系看，与教学发展型机构相反，大多数学术发展型机构都是作为学校独立建制的组织存在，有少数附属于学校其他部门或学院。从人员配置方面看，这类机构人员编制比教学发展型机构更具多元性，它们更加看重成员的学历水平和科研能力。由于集研发与教育功能于一体，机构内部普遍下设研究部门、刊物出版组等其他研究性部门，如日本京都大学“高等教育研究开发推进中心”（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）设置了“核心课程设计部”“信息和媒体研究设计部”，与教学研究型机构将课程作为教学工具加以利用有所不同，研究促进型机构是将课程作为研究对象来进行开发和设计。从机构运行方式或者活动的实施策略来看，研究促进型机构侧重进行课程开发、开展项目研究、组织学术会议，它们不仅是教师发展机构，也是学校重要的科学研究部门，承担着通过学术研究为学校和政府出谋划策的职责。

比较而言，德国和日本的高校教师发展机构多属于研究促进型。德国大学倡导洪堡的“教育与研究相结合”的理念，进入近代大学时期以后，研究逐渐成为大学制度，即使在国多特蒙德工业大学的“高等教育与教师发展中心”（Center for Higher Education and Faculty Development）是学校独立设置的高校教师发展研究机构，中心设有教授、管理人员、助理研究员几大类职位，其中管理人员有秘书、图书馆管理员、网站维护员、财务人员及其他职员等，规模庞大；日本早在二战前就以帝国大学为代表的研究范式确立了在高等教育领域的支配地位，因此日本的京都大学“高等教育研究开发推进中心”、名古屋大学“高等教育研究中心”、神户大学“教育研究中心”、长崎大学“教育中心”等都是教师发展研究活动开展得比较活跃的机构，这些中心每年都参与文部省推出的旨在提高教育质量的大学教育改革项目的课题竞标和研究工作，通过研究很好地促进了教师的发展，从而体现了这类机构的研究性特征。

（三）综合服务型

把研究、教育、学习三者协调统一起来是大学组织的命题，也是教师发展的最终目标。大学的教育功能不可能仅仅依靠教师的学术研究，即试图通过促进知识发现的研究功能来实现，只有在知识重建过程中确保教师的“教”与学生的“学”相互协调、相互统一后才能最终落实。

在高校教师发展活动的实践过程中，部分教师发展机构注重根据教师的需求开展活动，服务的意识和理念渗透在教师发展活动的方方面面，它们将关注教师的能力发展扩展到关注教师的个体需求以及学生成长的需求上，服务师生、让师生满意成为其存在和发展的宗旨。例如美国华盛顿大学“教学发展和研究中心”（Center of In struction Development and Research）就将自身视为学校各院系和部门中的服务性公司，并借鉴市场中的商业服务理念来促进中心完成教师专业发展的目标。这类综合服务型的高校教师发展机构最突出的特点是服务对象的广泛性和服务项目的全面性。它们不仅面对专业教师，而且还为职员、学生群体服务，对专业教师还细化为不同职业阶段，如新入职教师、资深教师、全职教师、兼职教师；其服务项目的全面性体现在它们既为教职工的教学发展、职业发展、教学资格认证等提供服务，也为学生提供课程学习、就业指导、心理健康等全方位的服务，甚至为身心障碍的学生提供特殊服务，并将教师与学生的个人成长看做是一个相互影响、密不可分的系统来加以整合，以此实现教学相长。从机构设置来看，有的以服务项目的类别划分部门，如日本爱媛大学“教育和学生支持中心”（Institute for Education andStudent Support）下设“基础教育中心”、“英语教育中心”、“学生支持中心”、“招生中心”、“教师职业教育中心”和“教育企划室”；有的则以服务对象分类下设部门，如中国台湾地区逢甲大学“教学资源中心”下设“教师教学成长组”和“学生学习辅导组”。较之前两种类型的教师发展机构的人员配置，此类机构的人员专业背景更加多元化，既有学科专家，也有行政管理人员，还有计算机、心理学、就业指导、职业生涯规划等方面的专业技术人员。

综合服务型机构除了以“为教学和学生生活提供校园范围内的支持，以及为高等教育发展进行研究”为主要任务之外，大多数机构还通过提供学历教育服务促进教师和学生的专业成长，以实现“领先的人力资源发展”的目标。如德国汉堡大学“高等教育与培训中心”就在学历教育方面成果显著，设置了高等教育硕士学位课，并于2005年获得学位认证组织的认证而成为联邦德国第一个也是唯一的专门面向高校教师，为高校教师提高教学能力与教学水平，最终提升教学质量的硕士学位课程项目；泰国朱拉隆功大学（Chulalongkorn University）教师发展机构通过硕士学位教育来改善教师任职的条件，所开设的高等教育专业硕士课程提高了大学教师和行政管理人员的专业素质，造就了教师发展活动的核心人才。

当然，高校教师发展机构类型的划分只是从一个维度反映了各国高校对教师发展的侧重与倾向，体现了组织机构的工作重心与优势功能。从高校教师发展的历史演变来看，教师发展早已从一元走向了多元，机构的功能也得以延伸、扩展，以致相互交叉。任何一个国家或地区的高校教师发展机构类型都不能单一存在，任何一种类型的教师发展机构也不是绝对追求一种功能，随着人们对高校教师发展认识的深入和活动的不断推进，高校教师发展机构的组织化程度正日益提高，无论哪种类型的机构都是大学组织的一部分，其配备完善的专兼职人员、充足稳定的发展资金、丰富多样的活动项目形成了较为系统的运行机制，为教师发展提供了强有力的组织保障。

二、高校教师发展的实施途径

目前，高校教师发展已经作为一项制度在世界范围推广，越来越多的研究者强调高校教师发展应该是一个全面、综合、系统的活动和过程，各国在推动高校教师发展的过程中都创造了多种途径，采取了多种方法以努力实现教师的全面发展。因此，虽然各国高校教师发展的组织机构和实施模式存在一定的差异，但在高校教师发展的实施途径和方法方面却越来越相似。可见，高校教师发展在相互借鉴和相互影响的过程中日益呈现出一些基本的趋向。

（一）以培训研修为主体，培养教师的教学实践能力

开展培训研修是推动高校教师发展的主要形式，也是培养教师教学实践能力最直接有效的途径。高校教师教学发展的内容和知识主要包括技术性知识、实践性知识、操作性知识、概念性知识和理论性知识，这些知识用以解决教学过程中的技术、方法、对策、步骤、技巧和观念等，各种形式的培训研修能够帮助教师构建这些知识并提高其教学实践能力，从而指导教师进行教学改革。目前高校教师发展采用的最普遍的培训研修方式有课程培训、专题讲座、工作坊、习明纳、教学观察、模拟教学、课堂录像等。其中课程培训、专题讲座、工作坊和习明纳主要是从理论层面让教师增长教学知识和教学技巧，而教学观察、模拟教学、课堂录像则是让教师深入实践进行行动体验。

课程培训是最常见也是最稳定的研修方式，大多数高校都倾向于设置微型课程、微格课程或专题核心课程，有的专题核心课程类似于专题讲座，由学科专家集中面授，形式正规、信息容量大；工作坊和习明纳的组织形式相似，都是在教师发展工作者的组织下召集相关教师围绕一定的主题开展讨论、学习和交流知识、经验等，规模较小，参与度高，互动性强；教学观察和模拟教学的实践性强，目前已成为新入职教师培训中不可或缺的重要环节，从深入课堂观察他人教学到自己投入教学实践，最后通过课堂录像总结不足，这势必对教师教学实践能力的培养具有巨大的促进作用。各种形式的培训研修构成了高校教师发展的主体途径，许多高校还为教师提供培训证书，并把证书的获取与职称评审、学历教育、职位晋升挂钩。

（二）以咨询评估为手段，强化教师的教学反思意识

开展咨询与评估既是高校为教师发展提供的一项服务，更是激励教师进行教学反思的一种有效手段。高校教师发展咨询是相关组织或人员帮助教师解决工作和生活中的问题并提供专业指导的服务，以不同的维度划分咨询可分为简单咨询和深度咨询、个人咨询和团体咨询等；咨询的形式主要有面对面咨询、电话咨询和网络视频咨询；咨询的内容以教学中涉及的各种问题包括课程的设计、教学方法的创新、教学评价结果的反思等为主，当然也涵盖工作和生活中的其他问题；咨询机构和专家一般都会对咨询者的信息以及咨询内容做出书面的保密承诺。

教学评估主要是对教师各种教学行为的信息和数据进行收集和分析，并向教师反馈评估结果，是对教师教学行为进行监督和考察的最有效方法。评估的基础是调查，评估的目的是开展教学反思或提供奖励资助，最终提高教学整体质量。从评估主体来看教学评估主要分为学生评价、同行评价、专家评价。评估的具体方式多种多样，最普遍的有问卷调查、网上评教，有的还以建立“教学业绩档案”“教学成长档案”“教学成长护照”的方式对教师的教学活动予以记录，以此作为评估的依据。高校通过全面咨询和有效评估这一途径使教师对自身的教学有了基本的价值判断和认识，教师在主动咨询和被动评价中不断进行教学反思，逐渐增强了自己的教学反思意识。

（三）以研究项目为载体，促进教师的教学研究水平

科学研究是大学的使命，更是高校教师可持续发展的根本推动力。当今各国教育的竞争是人才的竞争，更是科学的竞争，高校教师作为高等教育教学改革和创新发展的直接参与者和实践者，其学术水平和教学能力是决定高校教育教学质量的关键。因此，全面提升人才的科学研究能力，激发高校教师开展科学研究的主观能动性，是教师发展关注和重视的问题。

各国都积极为教师创造科学研究的有利途径，以研究项目为载体，激励教师有针对性地开展研究，提高学术科研水平。高校教师发展研究项目的主要特点是与实际问题联系紧密，研究内容集中在与高等教育及高校教师专业发展有关的领域，包括教学能力开发、教学方法研究、教学改革理论研究等；由于教师的服务对象是学生，因此还包括对学生群体开展的各种研究，如学生心理研究、学生服务项目研究、学生能力开发研究、学生就业指导研究等；有的学校还积极加强外校专家与本校研究人员的合作，以促进人文科学教育课程、研究生教育、教师教学发展以及大学管理等更广泛领域的理论研究。

采取竞标、资助两种形式。竞标是以教师个人、团队或组织的名义进行主动申报，这种方式能够促进教师之间、学校之间和组织之间形成良好的竞争氛围；资助是政府或相关组织为特殊对象进行的有指向性的项目分配。从项目来源看有政府项目、校级项目、院系项目，而项目经费则因各国各校体制不同差异较大。在开展项目研究的过程中，“导师制”是普遍采用且特色突出、效果明显的一种指导方式，为加强新入职教师与资深教师和专家的交流与联系搭建了桥梁。发表理论著作、进行刊物出版是各类研究项目成果输出的重要渠道，主要通过公共研讨会、学术演讲、年度报告等将研究结果公布于众，然后以期刊、文库、手册等方式将研究成果出版发行。

（四）以共享资源平台为纽带，提升教师的教学交流质量

当前世界各国都在致力于支持从事教学改进的大学教师学习共同体（Faculty Learning Communities，FLCs）的形成，学习共同体不仅使教师学习意识和学习方式发生转变，而且还打破了时空的限制，为促进教师合作学习创造了条件。在科学技术发达的今天，高校教师发展势必需要依托信息技术搭建教学资源共享平台，提高教师的学习效率。一方面，高校通过网络、简报、邮件等各种媒介进行有关教师发展的宣传活动，同时开展国内外教师发展、教学改进的现状调查、资料收集等，通过各种论坛和学术报告会将成果公开，进行信息共享。另一方面，高校还通过开展远程教育与建立网络学习项目来实现资源共享。随着电子传媒技术的发展，大学逐渐把各种电子媒介形式引进高等教育，创建了各自的网络在线系统，包括在线研修平台、电视会议系统、视频聊天系统、网络留言板，以及创建虚拟空间等，其资源涵盖了与教学主题相关的书籍和学术资源，高校教学与学术生涯相关的课程，提高语言学习的各种资源，各类教学奖励和资助，校园的手册、规章及联系方式等。如，中国台湾大学演讲网就是利用信息技术建立的功能庞大的教学与资源中心，教师可以在网上分享各种学习影像资料；2011年，该中心处理演讲拍摄与影片后期制作申请共计197场，影片上网215部，全年网站访客累计71 777人次，自2004年以来累计访客超过50万人次。

实际上，依托现代信息技术构筑教师共享资源平台，不仅是推动高校教师学习共同体的重要基础，而且是促进高校教师发展的重要路径。

《教育研究》2013.06

面向国家未来的教师发展改革与创新  

李奕

当前的教师队伍建设，特别是教师个人素养的发展，是国家包括教育系统未来进一步发展的最核心的要素。

培养什么样的人是教育的首要问题，也是教师专业性的起点

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。实际上，它关注的是培养什么样的人的问题。

教育的质量观，培养什么样的人，这是教育的首要问题。我们需要从这个角度去思考中国学生发展核心素养。中国学生发展核心素养的提出，是对整个教育系统整体的启发和引导。我们要培养的合格的人才，是有结构体系的，是有不同的未来的就业倾向和生活方式的，但是，最终是要能够为国家、为民族、为人类、为全球做出贡献的。

中国的学校培养的是中国的学生，他们对国家发展历史的认同、发展过程当中的问题的把控，以及对民族的自豪感，都是教育中不可或缺的一部分。在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调，在培养什么样的人的问题上，培养者首先要是什么样的人。我们的教师队伍是不是具有家国情怀和责任担当意识？如果没有，只是在教学生一些技能和方法，那么就需要我们反思教育的第一质量，反思教师教研的第一质量，反思教师专业性的起点。

教育的质量观要求必须把学生放在正中央，教师要用身心来服务学生，这就对教师的素养、教师的成长和教师的研修提出了新的要求。

建立以“教师核心素养”为统领的教师发展培养体系和人力资源治理结构

1、教师综合素质培养和评价体系的构建

中国教师的综合素质培养和评价体系如何构建？目前有固定的体系，包括教师的来源、任职资格、职评体系、考核机制等。但是，最近，在一些关键环节上，国家已经开始调整，去库存、调结构、转方式。

“教师核心素养”并不仅仅体现在一个学段或者一个学科里，而是体现在整体的育人上，教师要具备培养中国学生发展核心素养的素质。今后，这样的体系调整，还将进一步推进和深化。

2、从“实际发生”到“实际获得”，教师行为数据的积累和应用

“实际发生”和“实际获得”，这是两个完全不同的概念。对于教师的要求，包括对教师发展、教师研修的要求，最终不是作用在教师身上，而是要落在学生的“实际获得”上，所以，将来对教师的考核更多的是反向的，要考核教师的工作成果。在这个转换的过程中，教师行为数据的积累和应用格外重要。

在“实际发生”的过程中，教师自己首先要成为什么样的人，才能去培养什么样的人。所以，教师研修和继续教育工作要通过教师的行为记录、行为痕迹去评价和考核。教师的行为数据说明了教师基本的学习和工作状态。所以，从2016年开始，北京市启动了试点性的“双师”工程和“智慧学伴”平台。未来，人力资源治理结构需要进一步调整和改革。

3、从“人才资源观”到“人力资源观”，教师成长“资源观”和“环境观”的演进和治理

要实现从“人才资源观”到“人力资源观”的转化。教师队伍十分庞大，我们构建了特级教师、学科带头人、骨干教师这样的金字塔结构，但最终的方向是要把每一位教师的人力资源属性萃取出来，精细化每一位教师的服务属性，使教师能够更好地服务于学生，实现优质资源服务属性的传播和拓展。

未来，“人力资源观”最终要替代原来比较僵化的“人才资源观”。教师成长的“资源观”和“环境观”需要演进和治理。目前，教师专业发展既有现场的教研和研修，也有在线的教研和研修。学生有智慧学伴，教师有智慧教师同伴，这种教师同伴可以穿越边界甚至穿越国界，形成共同的教研组。现在北京已经有若干个这种自发组织，这样的自发组织越多，说明首都的教育生态越丰富、越稳定、越安全、越可靠，学生获得的服务就越丰富、越前沿。

深化教育综合改革中教师发展的若干展望

1、让教师在更加开放、多元与融合的环境中发挥更大的育人作用

在未来的发展中，开放、多元与融合是教师成长的三个基本维度。一是开放。要搭建平台，让教师与世界各地、全国各省有更多的联系，教师的来源也应该更开放，不局限在师范生内，或者说不一定是在某一个限定的体系之内。二是多元。一个教师的能力结构和素养维度，不再局限于本专业、本学科，而是适度的穿越、适度的多元。三是融合。体现在教师角色身份的融合、工作领域的融合，以及自身成长的融合上。未来在“智慧学伴”和“双师”工程当中，教师的营养来源不再只是单一的市、区级教研或者是自己的师傅和教研组，还可以来自社区、社会，甚至来自家长和学生，让教师在每一节课的生成性资源中丰富自我的成长。

2、关注教师的核心素养和综合素质

在新一轮的骨干教师、学科带头人、特级教师、教育教学成果奖的评定当中，必须要关注教师的核心素养。另外，教师综合素质评价体系的构建，将从一个新的评价维度推动和促进教师的发展。教师并不是被动地接受评议，而是在一个新的维度下共同构建职评体系。

3、关注每一位教师的成长

未来，教育教学越来越趋于扁平化，学生学习方式和学习行为将发生重大变化，教师提供服务的方式也将会有重大改变，每一位教师都会有贡献自己力量的空间。因此，要关注每一位教师的成长。

《北京教育》2017.05.04

高校教师教学能力发展的“教”“学”融合模式  

陆道坤

一、高校教师教学能力发展的病态：“教”与“学”的隔离

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》明确要求“提高高校教学水平和创新能力”，这体现了党和国家对高校教学的高度重视。教学水平的提高，关键在于教师，是否拥有高水平的教学队伍也是一流本科和一流大学评价的重要“观察点”，推动大学教师教学能力发展就成为一项重要而紧迫的任务。但现有的政策和措施多停留在“问题”解决层面，未能基于“系统”思维将教师教学能力提升建立在具体的教学活动之中，并通过“教”和“学”的有机对接设计教师教学发展的科学路径。

（一）高校教学未能深入贯彻“以生为本”思想

“教”与“学”二元分离的问题在高校教学中不同程度地存在，对高校教学水平的提升和教师教学能力的发展造成了困扰。教师更多地关注“怎样教”和“教什么”，较少关注学生“怎样学”和“学什么”，教师教学能力发展也未能建立在“教”“学”有机对接的理念及对应的平台之上。从教学理念层面看，“教”与“学”融合的必要性和重要性未能得到充分认识，因而“教”与“学”融合思想未能在教学活动、教师教学能力发展等领域得到充分贯彻。从教学体系的设计来看，其主要存在着“以生为本”教学体系设计上的缺位的问题，即教学设计未能有效地围绕学生学习方式、手段的改进以及学生学习“获得感”的提升来进行，课程设计、教材选择、教学方法体系建设、教学资源建设的设计和组织未能充分体现“学生中心”这一要求。现有教学体系设计缺乏对教学主体的关照，基于“理想”目标的预设，更多地聚焦于课程组合（如通识教育）、教学方法（平台）（如慕课、翻转课堂等）等客观的“术”的层面。从教学活动实施过程来看，“教”和“学”未能实现高水平的“对话”，“教”“学”互通“立交桥”未能在教学实践中得以系统搭建。就高校教师自身而言，教学中的惯性思维和惰性也严重影响了“教”和“学”的融通：教师对教学研究和教学改革投入的精力过少，导致“讲授式”课堂在高校“大行其道”；缺乏对“以生为本”“以学定教”“以课变教”的深入思考，未能将教学能力发展置于“教”“学”融合的系统认识和规划前提之下。

（二）体现“教”“学”融合思想的教师教学能力发展制度尚未系统建立

学生发展是教师教学能力发展的根本追求，教师教学能力发展制度建设必须贯彻教学融合理念，服务于学生发展。现有的教师教学能力发展制度未能真正凸显“学生中心”和“分类分层”原则，依据新手教师、成熟教师等不同教师的垂直分类和不同学科的平行分类的教学能力发展支持制度、标准体系尚未建立。与此同时，基于经验与智慧传递、教学互动的教学共同体机制未能全面建立：熟练教师或者名师对新教师尤其是正在发展中的教师的“帮扶”制度、学科教师之间的“伙伴”经验分享与互助制度、基于重要主题的教学研修共同体活动制度尚未建立。这从某种意义上忽视了教学工作的经验性特征和基于教学的教师互动需求，影响了教师教学能力基于合作的发展。此外，指向教学融合的教师教学能力发展引导机制尚未建立：现有的教师评价制度更为侧重结果性评价，很难对教师教学能力发展产生积极引导作用。因而，建立基于教学融合的过程性评价制度，显得尤为紧迫。

（三）体现“教”“学”融合思想的教师教学能力发展平台尚未成型

建立体现“教”“学”融合思想的教学能力发展平台，对于高校教师教学发展具有重要作用。依托这一平台，我们既可以建立教师的教学共同体，推动教师的合作学习，也可以建立教师与学生的“教与学共同体”，推动教师和学生的对话，同样可以开展以教和学为主题的丰富多样的活动，提升学生的教学活动参与度和教学效果。这类平台所要承载的功能显然是现有的“教师教学发展中心”及大学教务处等机构所不具备的：“教师教学发展中心”及类似机构更注重常规教学培训，教务处更为关注教师教学的管理。然而，遵循教师教学能力发展规律、凸显教师教学发展特征、贯彻“教”“学”融合理念的高校教学能力发展平台尚未系统建立起来。

二、他山之石：基于“教与学中心”平台的耶鲁大学教师教学能力发展

立足“教”与“学”有机对接与融合，推动学生“学”和教师“教”的和谐发展，是耶鲁大学的重要经验。为推动“教”与“学”有机对接与融合，耶鲁大学通过制度构建、平台建设、活动设计、资源组织等方面的科学设计和系统实施，有效地推动了教学活动的开展和教师教学能力的提升。

（一）搭建“教”与“学”对接平台，为教师教学发展和学生学习能力发展提供“共同体”

教学在大学中的地位，决定了教师教学能力发展的受重视程度，以及围绕教师教学能力发展的制度建设、活动设计等方面工作的力度。耶鲁大学校长彼得·沙洛维（Peter Salovey）认为：作为研究型大学的耶鲁，应高度重视教与学，并以高品质的教学活动而自豪。

基于这一理念，耶鲁大学教与学中心通过与图书馆、下属学院教与学中心、教学资源办公室、工程创新与设计中心、耶鲁学院等机构的密切合作，致力于构建“教”与“学”的对接平台，在教师之间、师生之间搭建“对话”载体，给予教师在课程设计、单元安排、教学技术手段运用、课堂观察与反馈等方面的支持，以帮助其应对教学挑战。一是为教师提供保密“私人定制”式教学咨询。“私人定制”式咨询主要以讨论的方式进行，咨询者通过与顾问就课程目标、学期计划及其关注的教学实践问题进行讨论，获取相关建议。讨论还可以邀请图书管理人员以及相关部门的管理人员、技术人员参与，以确保教师个体能够获得合适的教学资源来支持教学有效开展。二是为学生的“学”提供指导和支持。教与学中心还致力于构建系统而丰富的资源体系，为学生的“学”提供支持；通过学习策略项目，为学生提供一对一指导,帮助学生形成自身的学习风格、学习策略；通过主题工作坊的运行，为学生解决共同的学业问题提供实用建议和策略，其中包括时间管理、考试研究等项目。三是推动教学活动与学生学习方式的相互适应。耶鲁大学认为，无论是教师的“教”还是学生的“学”，都应积极使用现代教育技术尤其是信息技术。为此，该校不断加大教育技术的开发，并聚焦于课堂教学观察技术开发、课程网站建设技术开发、课堂个人反应系统开发、课堂教学文件处理系统开发、现代化学习环境开发、移动学习方案开发、在线学习系统开发等方面。

（二）为教师教学能力发展立规，制定凸显“教”与“学”融合理念的《教师手册》

基于“教”与“学”融合理念，耶鲁大学将教师教学能力发展置于教学对接的语境中，通过不懈探索和总结，形成了以《教师手册》为代表的标志性成果，以规范教师教学能力的发展。《教师手册》的核心在于形成立足学生学习的“教”的模式，通过“教师标准引导”体系的建设，保证教师教学能力的发展，并为其提供路径和策略参考。

一是教师行为指向：以高水平的教学工作推动耶鲁大学的发展。耶鲁大学将通过教学和研究创造,传播和保存知识，确定为自身的使命，且要求教师必须全力以赴。为此，耶鲁大学的教师必须明确自身的工作职责：作为教育者，教师必须清醒地认识到师生关系完整性、基础性作用，必须努力践行学生指导者、教育家和学生评价者的职责；作为学生的学术指导者，教师必须树立学术创新的榜样并帮助学生形成诚信的品质。对于未充分履行指导和监督职责、未按照教授会或学院的要求开展教学工作、无正当理由违反学校教学相关政策、采用不合理的学生评价标准等行为，耶鲁大学是坚决不能容忍的。

二是用《教师教学指南》指导以“学”定“教”活动。《教师教学指南》为耶鲁大学教学中心主任比尔·兰多（Bill Rando）组织制定，自2001年公布之后经过数次修订，为从初登讲台的新手教师到成熟教师的教学能力发展提供了全面的指引。《教师教学指南》认为，教师应能找到“教”和“学”双赢的结合点，同时实现学生成功学习与自身进步。因此，《教师教学指南》将其核心原则确定为“立足学生”：在“教学首秀”中，不仅要求新教师向有任教该课程经验的教师请教，更突出强调了“学情”工作——熟悉教室、熟悉学生；在备课“五步法”中，要求教师备课必须根据对学生的期望，将关注点聚焦在学生的学习和准备上；在课堂教学中，教师必须在充分了解学生需要的基础上，准确地表达对学生表现的期望，因而在进入新课前，教师要提前告知学生新课程的学习要求和目标以帮助学生预习；在讲课过程中，教师要关注学生的变化，并适时调整教学活动和教学手段；在开展讨论时，教师要让学生知道教师对他们参与的期望，讨论时间应该交给学生，教师应该以“参与者”的角色，借助高超的技巧将讨论引导至需要的方向，但不至于介入过深而影响讨论的开展。同时，教师要能够洞察讨论的进展程度，适时并合理地控制讨论进程。

（三）构建科学的在职发展系统，为教师教学能力提供针对性支持

为推动学生学习活动的科学高效开展，耶鲁大学教与学中心为教师教学能力发展提供了多维度的支持。

一是教学咨询与课堂观察：基于真实场景的教学问题发现与咨询改进。围绕教学活动，耶鲁大学为教师提供了多方面的咨询服务，其中具有典型意义的是为教师提供“私人定制”式教学咨询。

二是为教师提供问题解决式的教师教学培训和经验分享系统。耶鲁大学的教师教学培训凸显了“问题解决”导向，其代表性项目如旨在解决教学文化问题的“耶鲁大学教学日”培训、由夏季科学教学研究所为学校科学技术领域教师提供的关于本科教学的集中培训——其所提供的培训能够帮助教师在本科生教学中贯彻科学精神等。此外，在长期探索中，耶鲁大学还建立了教师教学“典型性问题”库，并提供了相应的解决方案。例如，为帮助教师打开课程设计的思维天窗，推动教师基于学生发展目标进行教学设计，教与学中心从课程总体目标